Foto: Elizabeth Chou
SUMARIO
Se examinan las pedagogías digitales más representativas que se han desarrollado en Venezuela durante el siglo XXI. Este tema es un punto de partida para delinear una serie de orientaciones básicas que deberían considerarse en los métodos de alfabetización digital que fomenten lecturas advertidas y creativas de las narrativas transmedia a partir del contexto cultural de los prosumidores.
I
Pensar las pedagogías digitales y las narrativas transmedia desde la cultura
I.I. La pedagogía digital solo tiene sentido si atiende al consumo cultural de los info-ciudadanos. Esta información de primera fuente debe ser considerada por el docente al momento de proponer didácticas sobre el uso de medios masivos e Internet. Así pues, la educación en medios digitales debe tener presente que:
Desde el punto de vista de los intereses juveniles, es decir, de los usos y gratificaciones, sigue manteniéndose la tendencia de la búsqueda de las satisfacciones vinculadas al entretenimiento
y la diversión, muy por encima de las informativas y formativas. La caída de la lectura, sea de prensa periódica, revistas y libros es la más significativa, y más aún el descenso del deporte,
convertido más en un espectáculo, que en una actividad física. (Aguirre, 2020: 30. Cursivas nuestras)
I.2. Es imprescindible discernir las tecnologías en el ámbito educativo. Computadoras, tabletas, telefonía móvil y videojuegos son artefactos que convergen con la industria creativa multimedia y con la producción de aplicaciones y servicios tecnológicos. No incurrir en el uso instrumental de Internet y medios electrónicos. Hay que saber por qué, cómo y para qué se van a utilizar las tecnologías en el ámbito educativo. Imprescindible preguntarse sobre el consumo de los ciudadanos desde estos asuntos: intereses culturales, gustos y preferencias, usos y gratificaciones, relaciones íntimas, privadas y públicas con las comunidades digitales, agenda temática de orden informativo y de entretenimiento.
I.3. Aun cuando no se puede menoscabar el poder de emisión de los medios masivos y de las redes sociales, estas entidades no son las únicas que median en la interpretación de la realidad. Por lo tanto, hay que considerar otras fuentes informativas que influyen en el orden cognoscitivo, institucional, videotecnológico, situacional y referencial y que confieren significados a la cultura (Orozco, 1996, 2001). Escuelas, universidades, familia y amigos, son agencias de mediación que tienen mucho que decir y aportar sobre la cultura. En suma, hay que reiterar la premisa de que no solo los medios intervienen lo que atañe a la concepción y representación de la realidad. Dirá el mismo Orozco (1991: 73) que la mediación es: “El conjunto de influencias que estructuran el proceso de aprendizaje y sus resultados, provenientes tanto de la mente del sujeto como de su contexto socio-cultural”.
I.4. Manuel Martín Serrano, citado por Marcelino Bisbal (2020: 12), predijo hace ya veinticinco años las influencias de las mediaciones videotecnológicas en el mundo. Menciono de manera literal tres de ellas:
1. Teletrabajo y autoformación. Las tecnologías multimedia se habrán incorporado a la vida cotidiana cuando las familias se sirvan de ellas en las actividades relacionadas con el trabajo, la
formación y la cultura, los usos privados de la información y el acceso a la información pública.
2. Aislamiento social. Estamos solo en el inicio de una tendencia que parece orientarse hacia el procesamiento y el consumo de información en condiciones de aislamiento físico y
emocional. Seguramente, en un futuro próximo, este hecho constituya un problema de dimensiones considerables.
3. Necesidad de formación en educación mediática e informacional. Todo parece indicar que en el futuro los mismos aparatos y las mismas competencias que sean necesarias para utilizar la
información o esparcimiento son las que se van a requerir para el empleo formativo y el uso profesional de la información.
I.5. Urge que la educación en Internet en Venezuela discierna sobre estos problemas apremiantes: adicción tecnológica, ludopatía, apatía social, desestructuración cognitiva, infoxicación, infobecidad, identidades palimpsesto, debilidad ante el compromiso social, inconsecuencialidad en las relaciones afectivas, virtualización de las relaciones, ciber-pornografía. (Aguirre, 2020). Investigación reciente sobre usos de las redes sociales en España confirma que el sexting es una de las prácticas en las que los jóvenes exploran su sexualidad. “Tanto para chicos como para las chicas el sexting es una invitación para participar en actividades sexuales. Las chicas están más involucradas como víctimas del sexting, sufriendo las consecuencias negativas de este fenómeno.” (Ojeda, Del-Rey, Walrave, 2020: 15). Otro estudio realizado en España da cuenta de que: “[…] un elevado número de adolescentes hace uso de la tecnología a todas horas, sin ninguna formación ni control por parte de adultos. Los jóvenes más asiduos al uso de las TIC son los que mayor nivel de estrés presentan, tanto por el uso prolongado, como por la carencia de la posibilidad de uso.” (Díaz-López, Maquilón-Sánchez, Mirete-Ruiz, 2020:37).
II
De la educación mediática a las pedagogías digitales
II.1. Se conoce de la existencia de la educación mediática en Venezuela desde la década de los sesenta del siglo XX. Que no haya calado en el magisterio es un asunto que habría que indagar a fondo y en otro momento a través de un análisis exhaustivo de los planes de la nación en materia de educación, cultura y comunicación. En cambio, la educación informal que abarca la participación de monitores culturales, escuela de padres, animadores de pastoral, organizaciones populares, grupos de ciudadanos, fundaciones, ha sido un sector muy activo que sí ha abrazado, históricamente, la tarea de concientizar en medios de comunicación. Para Jenkins (2006: 278), el aprendizaje informal en la sociedad red:
[…] tiene lugar fuera de la clase formal, incluidos los programas extracurriculares y extraescolares, la escolarización en casa, y las clases en museos y otras instituciones públicas, así como el
aprendizaje menos estructurado que tiene lugar cuando la gente entra en contacto con nuevas ideas a través de su implicación en los medias informativos y de entretenimiento o en sus
interacciones sociales.
II.2. En estos últimos veinte años de régimen despótico en Venezuela, el currículo escolar ha estado sesgado por la visión política y prusiana del régimen, que obstaculiza la posibilidad de un Estado docente democrático, que no alberga la idea de una sociedad de la comunicación y del conocimiento. Diálogo y saber están en terapia intensiva. (Hernández Díaz, 1998, 2008, 2010a, 2010b). Tampoco es el momento de discernir sobre la situación de la educación en Venezuela en este siglo XXI. Pero un programa de cibercultura no puede dejar al margen la precariedad económica y social que aciaga al país. Uno de los desafíos que tendremos que encarar cuando se recupere la democracia es cómo reconstruir el contexto educativo de escolares y universitarios. Las cifras hasta ahora son calamitosas y se han agravado, obviamente, con la pandemia:
Entre 2015 y 2017 el acceso a la educación entre la población de 3 a 24 años, en promedio, descendió de 78% a 71%. Esto significa que poco más de 9,3 millones de niños y jóvenes en ese
rango de edad asisten a clases. Seis de cada 10 jóvenes entre 18 y 24 años no acceden a la educación superior. Esto implica un aumento de 10% versus el año 2016. Cuatro de cada 10 niños y
adolescentes entre 3 y 17 años (38%) dejan de asistir a clases por distintas causas, incluyendo problemas de transporte, apagones o falta de alimentación. (Aguirre, 2020: 14)
II.3. Mario Kaplún, José Martínez de Toda y Guillermo Orozco son tres autores clave para comprender la evolución de la educación mediática en Venezuela desde la década de los sesenta hasta comienzos del año 2000. Nos referimos a una modalidad educativa que desarrolla métodos para comprender los medios tradicionales, cine, radio, televisión, medios impresos y que abrevan, en lo fundamental, de estos modelos teóricos: mediaciones sociales, estudios culturales, socio-semiótica, teoría crítica de la comunicación, construccionismo social, psicología de la educación, enfoques del aprendizaje de Vygotsky, Bruner, Piaget, Ausubel, Freire.
II.4. Mario Kaplún (1979, 1986) propone un método de lectura crítica de los medios que se basa en seis aspectos, a saber: audiovisual, inductivo y participativo, conocimiento gradual, análisis semiótico, divulgativa, vivencial y participativa. Otra de las propuestas educativas integrales en pedagogía de los medios es la del investigador en comunicación Martínez de Toda (1997). Su método contempla seis dimensiones temáticas para comprender el funcionamiento sociocultural y económico de los medios masivos: lectura crítica, alfabetizada, creativa, consciente, social y activa. Y finalmente, Guillermo Orozco (1996, 2002), desarrolla un método de educación en medios que gira en torno a aspectos de orden institucional, mediático, lingüístico y técnico. En el Cuadro 1 ofrecemos una síntesis de los planteamientos de estos autores:
Cuadro 1
Autores clave de la educación mediática en Venezuela (1970-1999)
Fuente: elaboración propia.
II.5. En los primeros años del siglo XXI, progresa la idea de la educación digital y sus equivalentes como la educación en Internet, de educación informacional, educación en redes sociales (RRSS), debido a la presencia superlativa de Internet, medios sociales, plataformas y dispositivos móviles. En el caso venezolano, los medios masivos han migrado a Internet pero también siguen operando en el espectro radioeléctrico desde la década de los cincuenta del siglo pasado. Al respecto, señala Aguirre (2020:35):
En general los medios tradicionales y RRSS son utilizados en la niñez y adolescencia con fines de gratificación y entretenimiento. En la medida en que los adolescentes pasan a la juventud,
que trata en enrolarse en el campo laboral y asume mayores responsabilidades, la información noticiosa del entorno se vuelve más pertinente (cambios económicos, mercado laboral
variaciones políticas, movimiento comercial, accidentes y desastres del entorno, etc.).
Otro dato significativo: Tendencias Digitales reporta que hay 20.9 millones de consumidores digitales en Venezuela, siendo un mercado potencial de sumo interés para marcas y empresas.
Las distintas necesidades de interacción de los venezolanos se satisfacen a través las
distintas plataformas sociales por eso en el top de usos aparecen el leer publicaciones, el
escribir a amigos y el publicar fotos. Esto se puede utilizar en favor de las marcas y los
productos a través de estrategias que permitan a los usuarios informarse y compartir esa
información. (Tendencias digitales, 2019)
II.6. A mi modo de ver, Joan Ferrés, David Buckingham, Jesús María Aguirre, son autores de referencia para comprender la educación en la sociedad red en Venezuela. Ferrés (2007) conceptualiza las seis dimensiones fundamentales de la comunicación audiovisual que bien aplican en el conocimiento de las redes sociales. Estas dimensiones son, a saber: lenguaje, tecnología, procesos de producción y programación, ideología y valores, recepción y audiencias, componente estético del mensaje. Por su parte, Buckingham (2005) formula las
Fuente: Tendencias Digitales, 2020.
bases conceptuales para el estudio de los medios digitales basado en estos cuatros núcleos temáticos: representación, lenguaje, producción y audiencia. Y finalmente, Aguirre (2016) distingue un elenco de cambios en la producción social de la información en las sociedades del conocimiento y de la comunicación: infomediación, prosumidores, flujos de datos, rapidización, red periodismo, sobreinformación, funciones de los medios informativos digitales. En el Cuadro 2 ofrezco una síntesis de los planteamientos de estos autores:
Cuadro 2
Autores clave de la pedagogía digital en Venezuela (2000-2020)
Fuente: elaboración propia.
III
Narrativas transmedia, comunicación y cultura
III.1. Las narrativas transmedia en su condición de nuevas estructuras narrativas participativas deben estar al servicio de la educación. Dicho de otro modo: la institución educativa tiene que ser crítica ante el mercado de software, de aplicaciones y de artefactos tecnológicos que en nada contribuyan a garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que motiven el aprender a pensar de manera autónoma, aspiración medular en toda formación escolarizada.
Hoy está muy difundida la idea de que los medios tradicionales no tienen apenas lugar entre las nuevas generaciones, pero ello no deja de ser un espejismo fomentado por el mercadeo
tecnológico, más inclinado a captar tiempo de ocio y venta de nuevos gadget y apps. (Aguirre, 2020: 35)
III.2. Las narrativas transmedia, en formato informativo y ficcional, deben valorar los principios democráticos que giran en torno a la ciudadanía, el respeto, la autonomía de pensamiento, la cultura de los prosumidores, el acceso a la información y la legítima participación en los asuntos públicos. Es importante leer los medios y también aprender a producir contenidos como parte esencial del proceso de globalización cultural. La pedagogía digital debe fortalecer tres tipos de competencias mediáticas: “Capacitación informática (uso del computador, tables y teléfono inteligente), -Capacitación mediática (recepción crítica y creativa de los medios y de la fakenews), -Capacidad prosumidora de redes (uso conectivo y productivo en redes).” (Ibíd: 60).
III.3. Una pedagogía digital que incentive la producción de narrativa transmedia debería apoyarse en los principios de la comunicación democrática, formulada, en su momento, por el filósofo venezolano Antonio Pasquali (2007a: 3):
1) Libre Acceso a fuentes de información públicas y privadas, 2) la Libre Recepción de mensajes de cualquier origen, 3) la Libre Escogencia de un Código expresivo, 4) la Libre Elección de un Canal
comunicante, 5) la Libre delimitación de los públicos perceptores y la 6) Libre Elección de sus Contenidos o mensajes. Nada más y nada menos que eso.
Según Pasquali el valor de la comunicación humana, reside en el reconocimiento de que la auténtica función comunicante se basa, en lo esencial, en aceptar como seres humanos los consensos y disensos, que el poder de la relación humana no se circunscribe en el poder de emisión o en el poder de la recepción, ambos polos, tanto la emisión como la recepción no son una suerte de dos líneas paralelas que nunca se cruzan, porque de esta manera no se podría hablar de relación humana y mucho menos de comunidad. Es por ello que Pasquali asevera:
Si es cierto que sin función comunicante no hay comunidad posible, igual certitud existe de que toda modificación espontánea o inducida en el comportamiento comunicacional de un grupo
social genera cambios en el modo de percibir, sentir y tratar al otro, en el ejercicio de la relación humana y por ende en el modelo vigente de comunidad. (2007b:50)
Por lo tanto, todo sistema de comunicación (humana o colectiva) que se quiera imponer y que niegue el diálogo como valor supremo de la comunidad modificará de manera determinante las relaciones humanas.
Principios de la libertad de expresión en la comunicación y educación
de Antonio Pasquali (2007)
Fuente: elaboración propia.
III.4. Hay que aprender a diferenciar, en términos morales y pedagógicos, que una cosa es que los niños y adolescentes generen contenidos en las redes sociales, muchas veces gobernados por la emoción, fanatismo, egocentrismo por el simple anhelo de ser influencia digital. Desde luego se evidencia narrativas transmedia amalgamadas de desinformación, rumores y malas intenciones, esto ocurre cuando se le sube todo el volumen a las fake news. En cambio, otra cosa es que los info-estudiantes conectados a las redes sociales generen contenidos sobre la base de principios morales bien internalizados, siempre a favor del bienestar de la especie humana. Se espera, entonces, que la pedagogía digital enseñe a gestionar la emoción y la razón con propósitos culturales y educativos. Es muy útil, a estos efectos, considerar las inteligencias múltiples de Howard Gardner (2008) y la inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995), ya que estos enfoques permiten, por un lado, reconocer los diferentes tipos de inteligencia que destacan en los individuos y, por otro, ayudan a comprender y utilizar las emociones en los procesos de interacción con los medios digitales y en la realización de producciones multimedia.
Inteligencia múltiple y emocional en las pedagogías digitales: rasgos esenciales
Howard Gardner (2008) Daniel Goleman (1995)
Fuentes: https://www.psialia.es/una-aproximacion-a-la-teoria-de-las-inteligencias-multiples/ https://www.estrategiamagazine.com/administracion/la-inteligencia-emocional /
III.5. La libertad de expresión en las narrativas transmedia no se decreta sino que se ejercita en la cotidianidad de las redes sociales. Es una experiencia de vida que no solo se ubica en el plano del discernimiento filosófico. La libertad solo es posible cuando se piensa la comunicación desde la cultura (Martín Barbero, 1987). Desde esta orientación teórica, diríamos que las narrativas transmedia requieren pensarse desde contextos sociales glocalizados. Dinámica esta que se explica mediante la convergencia negociada, consensuada y dialéctica que se desarrolla entre las culturas locales y globales desde la cual: “[…] los significados y sentidos son producidos y apropiados por la audiencia” (Ibíd, 203);
[…] desde donde es posible comprender la interacción entre el espacio de la producción y el de la recepción: lo que se produce en la televisión (y, hoy en día, en las redes sociales) no
responde únicamente a requerimientos del sistema industrial y a estratagemas comerciales sino también a exigencias que vienen de la trama cultural y los modos de ver.” (Martín Barbero,
1992: 20; el paréntesis es nuestro)
De modo que la mediación es aquella instancia cultural que confiere sentido a la comunicación. Por ende, las redes digitales son espacios de ciber-cultura donde se resignifica el universo de las narrativas transmedia.
III.7. Con la presencia avasallante de Internet en todos los ámbitos de nuestras vidas, el objeto de estudio de la educación mediática ha incorporado en sus propuestas didácticas a los medios digitales y redes sociales. Es por ello que hablamos de alfabetización digital que según Wilson, Grizzele, Tuason (2011:185) es:
La habilidad de utilizar tecnología digital, herramientas de comunicación o redes para localizar, evaluar, usar y crear información. También se refiere a la habilidad para entender y usar la
información en múltiples formatos de una gran gama de recursos que se presentan por medio de la computadora, o la habilidad de una persona para desempeñar tareas eficientemente en un ambiente digital.
En este sentido, Pierre Lévy (2004), George Siemens (2006), Henry Jenkins (2008), y Carlos Scolari (2013), son autores fundamentales de la alfabetización digital que han teorizado sobre estos asuntos: la inteligencia colectiva, el conectivismo educativo, la convergencia cultural y las narrativas transmedia. En términos pedagógicos se pretende que los ciudadanos adquieran competencias (conocimiento, destrezas y actitud), con miras a garantizar una lectura advertida, comprensiva y propositiva de los medios, motivar la producción de contenidos y aplicar el nuevo conocimiento obtenido en los ambientes digitales (Wilson, Grizzele, Tuason, 2011).
Pierre Lévy (2004) sostiene que la inteligencia colectiva es una inteligencia difundida en todas partes, que se valora y se construye en tiempo real y que conduce a una movilización de competencias. “El fundamento y el objetivo de la inteligencia colectiva es el reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de las personas, y no el culto de comunidades fetichizadas o hipóstasiadas” (Ibíd: 19). Siguiendo a Lévy, el papel de las TIC y, en concreto, de Internet es contribuir a que los ciudadanos puedan trabajar mancomunadamente y brindar respuestas colectivas a la sociedad globalizada, fenómeno que es inédito en la historia de la humanidad.
Por su parte, Siemens (2006) postula el Conectivismo como un enfoque de aprendizaje para la era digital y que trata de explicar cómo el ser humano experimenta otras formas de aprender y de generar conocimiento. El aprendizaje no es exclusividad de la escuela. El saber no solo está en los libros impresos, en las guías escolares. No reside exclusivamente en la mente. En la sociedad de la información, se aprende también en redes sociales y el conocimiento está hospedado en bases de datos.
El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la
red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) le permite a los aprendices estar actualizados en
su área mediante las conexiones que han formado”.(Ibíd:7)
Jenkins (2008: 276) entiende por convergencia cultural el “[…] cambio en la lógica con la que opera la cultura, enfatizando el flujo de contenidos a través de los canales mediáticos”, donde los ciudadanos navegan en Internet para entretenerse. La convergencia cultural hace posible que el ciudadano distribuya opiniones con los productores audiovisuales, replantee y recree narrativas transmedia difundidas por las Industrias Infomediáticas para la Comunicación (Aguirre, 2008) y que, además, genere contenidos interactivos, de uno para todos y de todos para todos. Jenkins (2009) identificó siete principios de la narrativa transmedia:
1) Expansión vs. Profundidad. La expansión consiste en generar relatos nuevos a fin de que los seguidores o los fans los difunda en las redes sociales. Aquí cabe hablar de procesos virales de contenidos. La profundidad se logra cuando los relatos conquistan el interés de los seguidores militantes. Los fans, a su vez, son lo que expandirán y profundizarán el relato, que es objeto de su atención cultural y psicológica, elaborando sus propias producciones.
2) Continuidad vs Multiplicidad. La continuidad supone mantener la coherencia de la estructura narrativa de los relatos transmedia. La multiplicidad implica la creación de narraciones inéditas o de versiones alternativas de los personajes alineadas con el universo narrativo original.
3) Inmersión vs. Extraibilidad. Inmersión se asocia a la concentración intensa del usuario cuando se sumerge en el relato. De esta ciber-lectura el prosumidor toma lo que más le interesa para incorporarlo a sus prácticas culturales.
4) Construcción de mundos. Esto quiere decir que la narración tiene que ser verosímil, tiene que ser creíble para que los fans puedan identificarse con los personajes y su universo simbólico. Decimos que una serie de ficción nos conmovió por su realismo, porque es semejante a las situaciones que vivimos en nuestra cotidianidad.
5) Serialidad. Se espera que los fans-usuarios se animen a darle continuidad narrativa a los relatos creados por las industrias culturales, franquicias y prosumidores.
6) Subjetividad. Los fans como prosumidores participan en esta cultura narrativa en la medida en que crean nuevos puntos de vista de los personajes y narraciones.
7) Realización. Es un proceso mediante el cual existe una relación espontánea, tipo performance, entre los fans y los prosumidores. Los fans comentan, debaten y distribuyen el universo narrativo en redes sociales y plataformas online mientras que los prosumidores son usuarios que generan narrativas en un ambiente mediado por la participación colaborativa en las redes. El siguiente enlace describe cómo es el proceso de narrativa transmedia en el cuento de hadas La Cenicienta. Se puede apreciar los siete principios socio-semióticos de Henry Jenkins:
Cenicienta 2.0: StoryTelling Transmedia
Enlace : https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=5Mtw0rnE_D0 (Recuperado: 3/9/2020)
Y finalmente, Scolari (2013, 2014), avanza de manera superlativa en la teorización de las narrativas transmedia. Realiza un prolífico examen sobre estos temas: expansión de los relatos a través de los medios; los prosumidores como productores de narrativas expansivas en géneros ficcionales y otros que no lo son como los documentales, reportajes e informativos; la función semiótica de la narración transmediática y los modelos de financiamiento y de gestión que giran en torno a esta narrativa participativa. Scolari acuña una fórmula de las narrativas transmedia: IM+CPU=NT. Donde IM (Industria de los medios) más CPU (cultura participativa de los usuarios) da como resultado un producto cultural que es la NT (Narrativa Transmedia). Con esta fórmula Scolari (2014: 72) afirma que la NT posee dos rasgos pertinentes: “1) Un relato se cuenta a través de múltiples medios y plataformas. 2) Una parte de los receptores no se limita a consumir el producto cultural, sino que se embarca en la tarea de ampliar el mundo narrativo con nuevas piezas textuales.” En el Cuadro 3 se presenta una síntesis de los planteamientos de estos autores:
Cuadro 3
Alfabetización digital y Narrativas Transmedia: autores y propuestas
En suma, las pedagogías digitales y la alfabetización digital en narrativas transmedia deben examinar la relación cultural que establecen los info-ciudadanos con las redes sociales en un contexto mediado por la hercúlea presencia de las tecnologías de la información y de la comunicación en la vida cotidiana. Soslayar las mediaciones culturales que influyen en las conductas, hábitos, preferencias y en los imaginarios simbólicos de las personas, condena de entrada al fracaso cualquier tipo de iniciativa pedagógica en medios masivos y digitales. No existe armonía de los contrarios ni mucho menos compartir el consaber en el aula de clases cuando se sobredimensiona la dinámica de la información sobre la comunicación. Por supuesto, una información veraz y oportuna nos permite tomar decisiones. Eso es esencial en el ámbito público y privado. No obstante, mensajes que se envían sin que se incentive el diálogo, no tienen otra intención que anular el debate.
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Gustavo Hernández Díaz
Doctor en Ciencias Sociales de la UCV. Profesor titular de la UCV. Director del Centro de Investigaciones de la Comunicación de la UCAB (2018). Miembro de la revista Comunicación desde 1987.
